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截止到2024年10月1日，课题组在《教育研究》《教育学报》《华东师范大学学报（教育科学版）》《比较教育研究》《全球教育展望》等期刊共计发表学术论文37篇。
上述成果围绕课题研究主题展开，主要聚焦如下五大方面问题：
1.聚焦教育强国、教育高质量发展与教育家精神，深化重大理论问题研究
系统研究教育强国战略与建设问题，探讨教育高质量发展问题，深入阐发习近平总书记关于教育家精神的重要论述，都是新时代中国教育现代化理论与实践研究的重大问题，也是形成新时代中国教育现代化最具解释力的理论建构与实践探索。可以说，新时代最大的教育现代化问题就是教育强国，最大现代教育发展问题就是教育高质量发展问题，最大的中国教师教育现代化问题就是教育家精神的阐发、弘扬、培育与践行的问题。对此，课题负责人孙杰远教授，子课题负责人郭元祥教授与课题组成员完成了多项重要研究成果，主要成果如下：
《教育强国背景下的基础教育变革：可为、应为与何为》（载《学前教育研究》2024年第1期，孙杰远）。文章主要观点：基础教育是教育强国建设的基点，基础教育变革必然是教育强国建设的内在要义和必由之路，这要从可为、应为与何为三个逻辑向度加以认识和把握：教育强国战略为基础教育变革提供方向引领、生成动力和实践基础，此乃可为；基础教育变革推动儿童健康成长、时代新人培养、文化传承创新和人类文明赓续，以达成教育强国目标，此乃应为；系统把握基础教育变革的价值之向、思维之度、创生之基，以落实立德树人任务为着力点，以增强基础教育适应性为切入点，以坚定中国特色教育自信为支撑点，通过基础教育变革更好推动各级各类教育协同发展，最终为教育强国建设奠基赋能，此乃何为。
《论教育强国建设的文化支持系统》（载《国家教育行政学院学报》2023年第12期，孙杰远等）。文章主要观点：文化支持系统是教育强国建设的内部动力。学校文化、家庭文化、社会文化及其关系结构共同构成影响教育发生发展的文化支持系统，充分发挥供给文化资源、整合文化结构和建构文化场域的重要功能。新时代推进教育强国建设，要以习近平文化思想为精神引领和文化总纲，系统推进中国特色社会主义学校文化建设，协同促进中华优秀家庭文化的传承与创新，全面发展中国特色现代社会文化体系，整体构建起教育强国建设的新时代文化支持系统。
《教育强国视域下的大学画像：价值、方法与要素》（载《教育科学》2024年第4期，孙杰远等）。文章主要观点：迈入教育强国建设的历史新征程，大学发展必然形成崭新画像。大学画像通过运用现代信息技术，掌握大学发展态势，助力大学提升内部治理能力、构建系统思维、践行社会价值。大学画像以大学为研究对象，以系统论、共生理论为理论方法，构建应用系统，为教育强国建设提供理论与应用基础。大学画像以普遍性、关键性、客观性、可获得性为要素选取原则，从价值、条件、产出三要素出发，旨在科学系统地刻画大学核心竞争力全貌。
《教育强国视域下中国教育的变革之道——从工业教育时代步入智能教育时代的系统跃升》（载《中国教育学刊》2024年第1期，高书国）。文章主要观点：教育发展始终是时代的产物，工业时代的教育带有其明确的先进性，为经济社会发展和人的发展提供了重要支撑。以人工智能为代表的智能化时代，对于传统教育体系和教育制度带来最为深刻的挑战和影响，二者之间正在演义进化、加快催化和实现转化。与英美德法四大教育强国的实践路径不同，中国建设教育强国具有其内在逻辑、总体目标和战略优势，需要从总体战略、系统工程、制度创新、生态创建和区域联动等方面加以推进，以中国式教育现代化推进教育强国建设。
《论教育强国建设的探索历程、基本遵循与创新路径》（载《国家教育行政学院学报》2024年第4期，王鉴等）。文章主要观点：建设教育强国是全面建成社会主义现代化强国的战略先导，是实现高水平科技自立自强的重要支撑，是促进全体人民共同富裕的有效途径，是以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的基础工程。在中国共产党的领导下，我国从教育大国向教育强国迈进，开辟了一条崭新的社会主义国家和发展中国家教育现代化的中国道路，形成了教育强国建设的基本遵循，即必须坚持中国共产党的领导，深入推进中国式现代化发展，始终围绕建构高质量教育体系，创新推动教育、科技、人才一体化发展。社会主义现代化教育强国建设需要创新推进路径，要在实践探索与理论建构的双向互动中建设教育强国，在提升各级各类人才培养质量的过程中建设教育强国，在补齐各级各类教育短板的过程中建设教育强国，在完成教育数字化转型的过程中建设教育强国。
《论教育家精神》（载《国家教育行政学院学报》2024年第6期，孙杰远）。文章主要观点：教育家精神是培养新时代大国良师、加快教育强国建设的重要精神力量。教育家精神在教师个体发展、教师队伍建设、社会教育境界等方面体现其内在价值体系。理想信念作为价值底色、道德情操作为重要尺度、育人智慧作为实践力量、躬耕态度作为动力支持、仁爱之心作为情感基调、弘道追求作为发展方向，构成为教育家精神结构的生动表达。推动教育家精神之生发，需围绕教育家精神的本质和结构，以三“立”、三“教”、三“心”、三“情”为实践维度，进而充分展现中国教育家精神的独特性和时代性。
此外，《教育强国背景下基础教育高质量发展的生态建构——基于创新生态系统理论》（载《中国教育科学》2024年第2期，覃创等），《扩优与提质：学校教育高质量发展的意涵重构与实践取径》（载《中小学管理》2023年第10期，杨小微等）。《高质量育人：基础教育质量变革的目标与路径探寻》（载《教育科学研究》2023年第11期，徐冬青），《基于教育家精神坐标的名校长培训体系建构》（载《教学月刊•中学版》2024年第Z1期，费蔚）等成果，均提出了不少富有见地的观点，形成了相关主题研究的多元视角。
2.聚焦中国教育学系统创新与自主构建问题，取得重要标志性成果
中国教育学的“三大体系”和“自主知识体系”问题，是当前我国教育学面临的重大理论问题，也是中国教育现代化理论研究的题中要义。没有中国自主的教育学“三大体系”与“自主知识体系”构建，中国教育现代化就没有科学的理论支撑。要全面系统地总结中国教育现代化的历史经验和实践规律，也只有通过中国教育学“三大体系”和“自主知识体系”研究，才能真正把中国教育现代化实践与经验上升为道理、哲理和学理层面，进而真正形成中国特色的教育学建设。课题负责人孙杰远教授，子课题负责人王鉴教授，核心成员郭元祥教授围绕于此，形成了三篇重要的标志性研究成果。
《中国教育学“三大体系”构建的文化根脉》（载《山西大学学报》（哲学社会科学版）》2024年第1期，孙杰远；《中国社会科学文摘》2024年第5期全文转载）。文章主要观点：中国教育学学科体系构建的文化根脉，体现为中华优秀传统文化、中国历史经验、中国现实关照及外来学科借鉴；中国教育学学术体系构建的文化根脉，应突出中国教育哲学萃取、中国思维科学遵循、中国学术实践循证及他者创新系统吸纳；中国教育学话语体系构建的文化根脉，关键在于中国核心价值引领、中华文化符号渗透、中国实践规律呈现及先进话语体系共享。中国教育学学科体系、学术体系和话语体系构建的文化根脉的系统证成，将为中国教育学自主知识体系创新及中国教育学中国性、现代性与世界性的统一，提供深厚而坚实的合理性证明和正当性论辩。
《论中国教育学自主知识体系建构的根本问题》（载《教育研究》2024年第6期，王鉴）。文章主要观点：中国教育学自主知识体系建构的根本问题体现在学科性、中国性、自主性。中国教育学自主知识体系建构要体现学科性。既不能把教育学仅仅作为一种科学，也不能把教育学仅仅作为一种教育问题研究，更不能把教育学仅仅作为一种狭义的国别教育学来建构；而是要充分把握教育学的人文社会科学属性，按照人文科学和社会科学的双重逻辑进行建构。中国教育学自主知识体系建构要体现中国性。中国教育学自主知识体系应具有中国特色、中国风格、中国气派，要体现对中国传统教育思想的继承性、民族性；体现解决中国教育现实问题的原创性、时代性；体现数字化时代中国教育学建设的系统性、专业性。中国教育学自主知识体系建构要体现自主性。要通过理论自主、主体自主、方法自主、学科自主来建构中国教育学的学科体系、学术体系和话语体系。
《中国特色教育学的范畴构造与自主知识创新》（载《教育研究》2024年第9期，郭元祥等）。文章主要观点：中国特色教育学具有建立在“两个结合”之上的教育学学科立场，是体现人类教育共识和中国教育立场的教育学学科形态，反映出具有中国标识性范畴和原创性学说的教育学学科姿态。范畴是理论思维的工具，范畴构造对建设中国特色教育学“三个体系”具有重要理论意义。范畴的彻底性、解释性、体系性、原创性，是实现中国特色教育学自主知识创新的内在规定性。克服知性范畴、经验范畴的局限性，并维护范畴之间的逻辑推论关系和逻辑一致性，体现范畴的标识性、原创性和规范性，是实现自主知识创新的内在要求。构建中国特色教育学的标识性范畴，需要不断向现实敞开，确立教育学立场，建设“立德树人”范畴体系；向历史文化扎根，坚持理论自信，发展历史范畴；向教育实践还原，立足本土，建构实践范畴；向数智化时代靠近，探索时代教育规律，创新时代范畴。
3.聚焦共生教育研究，形成独具特色的理论贡献与实践探索
课题负责人孙杰远教授领衔的广西师大教育学部研究团队，长期致力于共生教育研究，持续推进相关理论创新和实践探索，不断彰显研究特色，为中国教育现代化提供了独特的理论维度和实践解释力。团队深入扎根边疆、民族地区，形成了以共生哲学为基础的民族文化心理场问题研究、铸牢中华民族共同体意识教育研究和美育研究。代表性成果如：
《民族文化心理场观照下中华民族共同体的建构逻辑》（载《中国德育》2024年第6期，孙杰远等）。文章主要观点：在中华民族多元一体文化格局下，民族文化心理场指向中华民族共同心理生活空间，隐含中华民族共认价值尺度，渗透中华民族共有文化精神。民族文化心理场的化育功能是构建中华民族共同体的内在逻辑，包括在情感方式化育层面以场量作用培育中华民族归属感，在价值观念化育层面以共享文化模式促成“民族—国家”认同，在文化精神化育层面以主体间交往共筑中华民族精神家园。通过民族文化心理场形塑建构中华民族共同体的根本路向在于，融通自然与人文生态，构建和谐共生环境系统；建设中华文化“符号域”，增强中华民族文化认同；促动多民族主体互动，框定共同文化心理结构。
《优秀民族文化融入民族地区儿童价值观教育的逻辑进路》（载《民族教育研究》2024年第3期，杨茂庆等）。文章主要观点：优秀民族文化融入民族地区儿童价值观教育遵循必要的逻辑进路，其逻辑起点是以铸牢中华民族共同体意识为根本目标，以弘扬社会主义核心价值观为本质要求，以准确把握中华文化与各民族优秀文化关系为关键基点，促进民族地区儿童形成价值共识。优秀民族文化贯穿于民族地区儿童的日常生活，其价值逻辑体现为传承文化基因，推进以文化人；挖掘文化价值，深化以文育人；促进文化共生，实现以文成人。基于此，深化教育主体的优秀民族文化认知，科学挖掘优秀民族文化资源，构建家校社“三位一体”的教育体系是优秀民族文化融入民族地区儿童价值观教育的应然选择。
《文化认同视域下铸牢中华民族共同体意识的逻辑机理与实践进路》（载《广西民族研究》2023年第5期，杨茂庆等）。文章主要观点：铸牢中华民族共同体意识是文化认同不断深化的过程。文化认同是最深层次的认同，是各民族接纳和内化中华民族共同体意识的前提，是促进各民族交往交流交融的思想基点。文化认同促进共有精神家园的生成，厘清中华文化与各民族文化的内在关系，推动中华民族共同体意识从“自觉”走向“自为”。运用文化认同的分析框架，构建文化符号认同、文化身份认同和文化价值认同的层级结构模型，进而探察铸牢中华民族共同体意识的逻辑机理。通过凸显共通的文化符号，以增强中华民族共同体的认知认同；唤醒共同的历史记忆，以增进中华民族共同体的情感认同；凝聚共生的价值理念，以形塑中华民族共同体的行为认同。
《以歌化育 以文化成——共生教育视域下中国民歌育人价值的文化解析》（载《教育学报》2024年第4期，闫若婻）。文章主要观点：共生教育在我国作为民族文化与教育的理论范式，旨在探讨教育中人与自然、人与文化等共生融合的图景。中国民歌作为中华文化传承的活态基因，是学校教育中重要的美育资源。共生教育理论视域下中国民歌具有历史性、地域性、艺术性与民族性的文化特性，具有人与自然共生之维、人与文化创新之维、人与社会和谐之维、人与历史传承之维的多维育人价值与文化意蕴。对此，应通过构建民歌教学的内容体系、创设民歌审美空间、参与民俗节庆仪式、重视家庭文化传承、借助现代信息技术等重构中国民歌育人价值实现的路径。
另外，围绕上述重要论题，课题组还发表了《中华文化认同的历史生成逻辑——兼论铸牢中华民族共同体意识》（载《西南民族大学学报(人文社会科学版)》2024年第5期，周驰亮），《人类命运共同体视域下“一带一路”文化认同:中国高等教育的使命与承载》（载《现代教育管理》2024年第2期，马焕灵等），《论新时代乡村学校美育的文化选择》（载《中国教育科学》2024年第7期，闫若婻等）等重要成果，持续拓展和深化铸牢中华民族共同体意识教育研究和美育研究。
4.拓展基本理论问题研究，构建中国教育现代化理论创新的多个触角
中国教育现代化理论问题研究需要元点思维和发散思维的结合，元点思维解决元理论问题，发散思维解决理论延伸和拓展问题。对此，子课题负责人李政涛教授及课题组成员立足理论前沿与实践变革，开展了诸多极富新意的理论探究，为新时代中国教育现代化提供了重要的思想支持、逻辑基础和思维借鉴。成果如下：
《概念研究为什么重要？——构筑教育学建设与发展的概念基石》（载《华东师范大学学报（教育科学版）》2024年第8期，李政涛）。文章主要观点：概念研究之所以重要，在于它通向“理论”。概念研究的重要性，来自于概念的重要性：“概念”是基础研究的根基或基石，“概念”演变是学科发展的动力源泉，“概念”潜藏了前提假设，“概念”体现了思维方式，“概念”包含了多元复杂关系。要更好地推动概念研究，需要更加关注思维方式、新兴学科或交叉学科、融通转化、贡献能力和概念误区。
《儿童哲学深化思维教学的理念与策略》（载《教育发展研究》2024年第4期，刘学良）。文章主要观点：发展学生的思维能力是教育的核心目标之一，促进学生思维能力的全面发展是当前基础教育课程教学改革的必然趋势和重要任务。儿童哲学作为一种关注儿童思维发展的教学模式，强调思维的各技能、各维度、各层次以及各思考者之间协调发展，试图以整体性的思维教学来促进学生个人思维及集体认知的共同进步。通过形成哲学探究共同体，基于具象化、语言化、逻辑化、哲学化的实践策略，儿童哲学为学生的思维发展提供了有效的支撑，为推动我国思维教学建设提供重要借鉴。
《从自然人到社会人：哈佛大学社会情感学习的实践框架与推进策略》（载《全球教育展望》2024年第2期，杨婷等）。文章主要观点：关注学生的社会情感能力是当今世界基础教育变革的重要内容，也是全球学生应对21世纪挑战的有力武器。它在本质上回应了教育将自然人培养成社会人的基本使命，在教育改革面临情感转向以及世界各国纷纷进行实践探索的背景下，美国哈佛大学EASEL研究团队聚焦社会情感能力的养成策略，从核心要素、环境要素以及过程要素三个方面构建了自内而外的实践框架，其价值旨向指引了社会情感学习的前进道路，即从认知提升、家庭启蒙、学校培育以及社会统整四个方面构建社会情感学习的推进策略。
《比斯塔主体性教育思想的贡献与不足》（载《教育研究与实验》2024年第3期，徐乐乐等）。文章主要观点：主体性在比斯塔教育理论中占据核心地位，是其教育思想的境脉，也是其不断发展和关注的重要领域。比斯塔以批判哲学意义上的传统人本主义为逻辑起点，构建主体性教育理论内涵，即公共性、他者性和类主体性。比斯塔运用其主体性教育理论观照教育现实问题，揭示当代西方主体性教育因测量文化、绩效问责制以及学习语言的趋势而被边缘化。基于此，比斯塔主张从两个维度重构主体性教育话语和实践：基于教育政治的维度，将教育视作解放的事业，以平等为起点构建民主教育环境，以及重构教育的原初责任，创设与他者共在的伦理空间；基于教育方法的维度，提倡重新发现教学，重申教学和教师的他者之维，给予主体性存在更多可能性。对比斯塔主体性教育思想的阐述与反思，有助于思考我国主体性教育的困境与出路。
《智能时代教育场域的技术焦虑与认知误区——基于梅洛-庞蒂具身认知观的当下省察》（载《现代远距离教育》2024年第1期，袁磊等）。文章主要观点：人工智能的迅猛发展极大地改变了教育生态和教学秩序，由此也引发了教育场域下史无前例的“技术焦虑”。通过追根溯源对“技术焦虑”的成因加以解析，发现其中的大部分焦虑情绪都是由教育主体的认知误区导致的，而法国现象学家梅洛-庞蒂的“具身认知观”为梳理这一认知误区提供了极好的理论依据。“具身认知观”在人类的自我认知上呈现了一种全新的思维模式，并对传统认知观的外在逻辑主义立场采取质疑态度，进而将人类教育的本质是什么以及人工智能和人类智能的本质区别一一呈现出来，从根本上对智能时代教育场域下的“技术焦虑”做出认知矫正，并依此寻求纾解路径。
《工具语言：比较教育学公共空间的对话媒介》（载《比较教育研究》2023年第5期，杨茂庆等）。文章主要观点：工具语言是客观描述和解释一切文化的元语言，比较教育学公共空间是各民族文化的交流平台，将工具语言作为比较教育学公共空间的对话媒介，对于破除文化中心论和促进各民族文化间的双向交流具有积极作用。工具语言作为比较教育学公共空间对话媒介的时代价值包括加速构建人类命运共同体、深化国际理解教育、丰盈比较教育学生命力和增强比较教育研究成果解释力四个向度。基于哈贝马斯的交往行为理论，树立以和合共生为目标的教育发展理念，构筑以交往理性为中心的“生活世界”，明确以双向理解为导向的交往行为规范，建立以主体间性为特征的平等对话关系，是工具语言作为比较教育学公共空间对话媒介的实现路径。
《新质生产力驱动新时代教育变革：逻辑、方向与因应》（载《中国远程教育》2024年第5期，刘远杰等）。文章主要观点：新质生产力是一种相较于传统生产力而言的先进的新型生产力形态。新质生产力发展必然带来人的发展形态的历史性超越，进而驱动新时代教育的普遍性变革，其中四个变革方向尤为重要：强调人与自然和谐共生的教育价值观建构，凸显情感能力、创新能力和数智技术能力协调发展的人才培养规格升级，注重科技知识、道德知识与生态知识交叉融合的教育知识结构调整，以及契合新型生产关系的教育共同体构建。因应新质生产力发展的时代要求和教育变革方向，需要重点进行三项关键性教育改革：将创新作为教育评价改革的核心目标，将综合化作为课程结构改革的主要方向，将觉悟作为教学方式改革的内在旨趣。
5.聚焦课程与教学变革问题研究，深化中国教育现代化实践探索研究
子课题负责人杨小微教授带领的中国教育现代化实践问题研究团队，系统聚焦教育现代化进程中的课程与教学变革问题，开展了卓有成效的理论分析与调查研究，在中微观层面深入推进中国教育现代化实践探索，取得了系列重要的研究成果。如下：
《总体国家安全观融入中小学课程的实践路向》（载《教育研究与实验》2024年第3期，杨小微等）。文章主要观点：总体国家安全观是一种新型的安全观，于国家发展、人民幸福、个体成长均有不可低估的意义和价值，然而其在中小学教育实践中的落实上还存在诸多困境，须探明总体国家安全观融入中小学课程的实践路向：在道德与法治、地理、历史等关联性较强的学科中开展专题式学习，在语文、生物、信息技术等其他学科中开展渗透式学习，以跨学科的主题式或项目化方式进行综合式学习。基于上述实践，从概念及理论基础、价值观与方法论、课程实施的知行关系等维度展开教育学反思，有望提升总体国家安全观教育的理论品质和实践效用。
《超越与包容：义务教育课程新方案新课标再解读》（载《广西师范大学学报（哲学社会科学版）》2024年第2期，杨小微等）。文章主要观点：《义务教育课程方案(2022年版)》及各课程标准新在从知识本位转向素养发展本位，新在从“三维目标”转向“核心素养”,新在从“评价建议”转向“质量标准”;新方案之于旧方案是一种批判继承，是既超越又包容：从知识本位到“素养本位”是理念的转向而非简单替换，核心素养超越的是“三维式划分”而非知识、能力和态度本身，学业质量标准是对课程评价“高位引领”而非取而代之。要依托课程新方案和新课标，因校制宜绘制学校课程育人“施工图”,加强课程开发的审核审议，推进地方及学校的课程变革和课程教学评价。对学业质量标准的精准解读，可促进学生“有深度地学”;各课程标准相互参照，可促进学生“有宽度地学”;共同研读学业质量标准，可促进教师“群体探究式地学”。
此外，团队还发表了《质量第一，效益优先：基础教育现代化发展的“中国式”》（载《教育文汇》2024年第3期，杨小微等），《中国式现代化视域下的课程与教学变革》（载《教育文化论坛》2024年第4期，杨小微等），《文化理念与学校课程建设》（载《内蒙古教育》2024年第2期，杨小微）等成果，研究不断向纵深处推进。